AKP ve "3"lü Modeller

Türkiye'deki siyasi ve sosyolojik meseleleri çözümlemeyi deneyen modelleri elimden geldiğince sosyal medya üzerinden izlemeyi deniyorum. Ne yazık ki biz fizikçilerin çoğunda her şeye dair fikir sahibi olup, söz söylemeyi deneme dürtüsü oldukça güçlü. Hele de benim gibi kökeniniz biyolojik bilimler olup, yaşamı daha iyi anlamayı kendinize dert edinince; sosyal konularda merak da, ukalalık da diz boyu oluyor.

İzlediğim bu modeller arasında özellikle AKP iktidarını daha iyi an'lamak için bazen dönüşümlü olarak, bazense iç içe kullandığım birkaç tanesini kısaca özetlemek ve hatta birleştirmek istedim. Yine ne yazık ki, biz fizikçilerin farklı teorileri tek bir teori altında toplama eğilimi de oldukça fazla.

Samim Akgönül’ün “3 B” modeli [1] ile başlayayım. Bu model, devlet - din ilişkisinin son yüzyıl boyunca geçirdiği evrimi oldukça derli toplu bir çerçeveden takip etme ve AKP'nin bu evrimdeki yerini belirginleştirme imkânı sunuyor. Modele ismini veren 3 B – inanç (“belief”), aidiyet (“belonging”) ve davranış (“behaviour”) – devletle ilişkisinde dinin tanımlanabileceği üç farklı ardışık durağa karşılık geliyor. Kurucu İrade’nin dine karşı ilk iki durak ile son duraktaki tutum zıtlığı – yani toplumun Sünni/Hanefi İslam’a göre inanmasını, kimliğini bu doğrultuda kurmasını ama yaşamında bunu görünür kılmamasını istemesi – zaman içinde AKP’yi doğuracak olan bir toplumsal gerilim yaratıyor. 2007 sonrasında AKP’nin yaptığı ise, bu gerilimi minimize etmek oluyor: son duraktaki tutumu ilk ikisi ile uyumlu hale gelecek şekilde ters-düz etmek.

AKP’nin sürdü(rdü)ğü dönüşümü “Ilımlı İslam” olarak değil de, “Ilımlı Kemalizm” olarak tanımlayıp, Kadim Devlet Aklı’ndaki sürekliliğe dikkat çekmeyi denerken [2], ben de tam buna benzer bir şeyler söylemek istiyordum.

AKP’yi yüzyıllık bir çerçevede ele alan bu modelden sonra, yaklaşık yarım yüzyıllık bir çerçeve kullanan bir diğer modele geçelim şimdi. Tanıl Bora, Türkiye’deki siyasal yaşam için “3 muhafazakâr hali” tanımlıyor [3]: muhafazakâr demokratlık ya da liberal muhafazakârlık (DP > AP > ANAP > AKP hattı), milliyetçi muhafazakârlık (paralel Ülkücü CKMP > MCP > MHP ve Milli Görüşçü MNP > MSP > RP > FP > SP hatları) ve cumhuriyetçi muhafazakârlık (sürekli CHP’de birleş(tiril)en sosyal demokrat hat). Bu yaklaşım, öncelikle AKP'yi Milli Görüşçü hattan ayırıp, tarihsel olarak daha doğru konumlandırmayı sağlıyor. Zira gömlek değiştirenlere değil, gömleklere odaklanıyor. Bu da son birkaç yılda AKP'nin devletleşerek geçirdiği dönüşümü çok daha beklendik kılıyor [4].

Sanırım mevcut halleri birer terimle değil de birden fazla terimle tanımlamak, paradoksal görünen birçok şeyi normalleştiriyor ve model de gücünü buradan alıyor. Fakat Tanıl Bora’nın hem daha eski, hem de daha bilindik bir başka modelinde [5] durum farklı: o zamanki Türkiye sağı her biri tek terimle tanımlanan “3 sağ hali” ile – muhafazakârlık, İslamcılık ve milliyetçilik ile – ele alınıyor. Samim Akgönül, Tanıl Bora’nın tanımladığı ve tabii ki etkileşime kapalı olmayan bu 3 sağ halinin AKP bünyesinde birbirine kaynaştığını, hatta vahşi kapitalist (daha doğrusu neo-Keynesyen) yeni bir halin de mevcut birleşmeye eklemlendiğini öne sürüyor [6].

“3 sağ hali” modelinden “3 muhafazakâr hali” modeline geçme gerekliliği bile başlı başına üzerinde durulması gereken bir şey. Milliyetçiliğin (İslamcılığın) Ülkücüler (Milli Görüşçüler) tarafından pompalanan yoğun anti-komünizm (anti-semitizm) propagandasıyla milliyetçi muhafazakârlığa dönüştü(rüldü)ğünü söyleyebiliriz. Bu yüzden ne Nihal Atsız’ın Türkçülüğü, ne de Ercüment Özkan’ın İslamcılığı, günümüze kadar ulaşamadı. Önceden muhafazakârlık olarak tanımlanan ideoloji ile sonradan liberal muhafazakârlık olarak tanımlanan ideolojinin ise birbirinden çok farklı şeyler olduğunu söylemek zor. Samim Akgönül’ün işaret ettiği neo-Keynesyen yeni bir bileşenin ortaya çıkması dışında…

Bu yeni bileşene odaklanmak için de yaklaşık çeyrek yüzyıllık bir çerçeve kullanan, Fırat Mollaer’in “çağdaş 3 tarz-ı siyaset” modeline [7, 8] bakabiliriz. Bu model, siyasi yelpazeyi tekno-muhafazakârlık, endişeli Kemalizm ve liberal sol olarak üçe ayırıyor. Samim Akgönül’ün neo-Keynesyen yeni bir hal olarak adlandırdığı çılgın projecilik, tekno-muhafazakârlık tanımlamasında oldukça belirgin bir şekilde vurgulanıyor. Ayrıca Tanıl Bora’nın muhafazakârlığı modernleşme karşısına konumlandırmaya olan itirazı da daha güçlü bir ifade buluyor. Öyle ki, bu modele göre Türkiye'deki modernleşme ekollerini dünyadaki benzerleri gibi ikiye ayırmak mümkün: i) toplumu akılcı olarak yeniden yapılandırmaya çalışanlar (Komünistler, Anarşistler, Liberaller, Kemalistler vs.) ve ii) bu yaklaşıma kategorik olarak karşı olan, toplumsal tutuculukla görece daha uyumlu ve toplumu deneyci olarak yeniden yapılandırmaya çalışanlar (80 sonrasının tekno-muhafazakârları). Sanırım bu yaklaşımın gücü de özünde bir betimlemeden öte eleştiri olmasından kaynaklanıyor.

Özellikle AKP iktidarının geçmişini daha iyi an'lamak için Samim Akgönül’ün, Tanıl Bora'nın ve Fırat Mollaer'in sözünü ettiğim yaklaşımlarını bazen dönüşümlü olarak, bazense iç içe kullanmak mümkün ve yeterli görünüyor. “3 B” modeli, “Cumhuriyet Mitingleri”ne katılanların korktuğu gibi AKP ideolojisinin cumhuriyet düşmanı bir şeriatçılık olmadığını; “3 sağ hali” ve “3 muhafazakâr hali” modelleri, “Yetmez ama Evet”çilerin abarttığı gibi AKP ideolojisinin eski statükoya alternatif bir özgürleşme programı olmadığını ve “çağdaş 3 tarz-ı siyaset” modeli, “Gezi Direnişi”nde bulunanların iddia ettiği gibi AKP ideolojisinin modernleşme karşıtı bir gericilik olmadığını gözler önüne seriyor. Recep Tayyip Erdoğan’ın çıraklığı Necmettin Erbakan’ın arkasında geçtiyse; kalfalığı Adnan Menderes, Süleyman Demirel ve Turgut Özal’ın; ustalığı Mustafa Kemal Atatürk ve İsmet İnönü’nün izinde geçmiş/geçiyor diyebiliriz. Fakat özetlemeye çalıştığım bu “3”lü modellerin hiçbiri bu dönemler arasındaki geçişlerle ilgilenmiyor. Belki de bu yüzden olsa gerek, AKP ideolojisinin dünü ve bugünü hakkında ne kadar çok şeyler söyleseler de, geleceğine dair güçlü bir ipucu vermiyorlar.

Dönemler arası geçişleri de inceleyecek bir modelde ideolojiler kadar kişiler de önemli olmalı kanımca. Sosyal medyadaki AKP çözümlemelerine uzun bir süredir hâkim olan Erdoğan - Gül karşılaştırması da olsa olsa bu bağlamda ilginç olabilir. Levent Gültekin'in geçenlerde yayınlanan bir yazısında [9] Erdoğan - Gül karşılaştırması dindar siyasetçiler arasında hep olageldiği iddia edilen bir gelenekçi - yenilikçi ayrımı üzerine oturtturuluyor. Milli Görüşçü milliyetçi muhafazakârlıktan liberal muhafazakârlığa geçiş çözümlenirken, önce bu ayrım çeşitlendiriliyor yazıda: “gelenekçiler”, “yenilikçiler”, “itikatta yenilikçi, amelde gelenekçiler”, “itikatta gelenekçi, amelde yenilikçiler”. Yazara göre o geçişte Abdullah Gül bir “yenilikçi”yken, Recep Tayyip Erdoğan bir “itikatta gelenekçi, amelde yenilikçi”ydi. Son dönemde ise özüne dönen Erdoğan tarafından “yenilikçi” olanların hepsi “itikatta yenilikçi, amelde gelenekçi” olmaya zorlandı. Bu zorlamanın dışında kalan tek isim ise Gül oldu ve onun partisine geri dönecek oluşu AKP’yi değiştirme potansiyeline sahip yegâne güç.

Peki, Levent Gültekin’in yenilikçi - gelenekçi dikotomisinden umduğu değişim AKP’de gerçekleşirse, mevcut “3”lü modeller kapsamında bu değişimi betimlemek mümkün olur mu? Yoksa yeni tanımlamalar içeren başka modeller mi geliştirmek zorunda kalırız?

[1] Samim Akgönül, “Türkiye’de din, 3 B teorisi ve AKP”
[2] Onur Pusuluk, “Ilımlı Kemalizm”

[3] Tanıl Bora: “Seküler-mütedeyyin hattını yerinden oynatan hareketlerönemli”
[4] "Muhafazakâr demokratlar kendi iktidarlarının başlangıç safhalarında devleti minimize etmeyi, devletin başındaki kutsallık hanesini kaldırmayı hedeflerler. Klasik anlamda liberal devlet fikrine yatkındırlar. Örneğin 60’ların ortalarındaki Demirel “gerçekten inanamıyorum!” dedirtecek düzeyde liberal demokrattır. 70’lerdeki Demirel neredeyse faşizan düzeyde devlet tapıncına sahiptir. Bu sadece Demirel’in dönüşümüyle açıklanmayacak bir durumdur. Liberal muhafazakâr eklemlenme içindeki tahterevallinin durumuna bağlıdır." - [3]'ten alıntı. 
[5] Tanıl Bora, “Türk Sağının Üç Hali: Milliyetçilik, Muhafazakârlık, İslamcılık” İstanbul: Birikim, 1999.
[6] Samim Akgönül, “Üç sağdan üç sola: Alternatifdoğar mı? Doğmalı mı?”
[7] Fırat Mollaer’le yeni “Üç Tarz-ı Siyaset” üzerine
[8] Fırat Mollaer, “Tekno-Muhafazakâr Holdingler Kıyamet Alameti”
[9] Levent Gültekin, “AK Parti’de yenilikçi-gelenekçi tartışması”

Yönetişim Savaşları 1 - Eğitim Cephesi

O kadar yoğun bir yönetişim savaşının ortasındayız ki.. ..bırakın tarafları, tarafsız kalmaya çalışan biz iz-leyiciler bile çok yorulduk. Güvenirliği belirsiz bir veri bombardımanına sürekli maruz kalmamız yetmezmiş gibi, bir de herkes kendi gelecek hayalleri güdümünde bu savaşı yorumlamayı deniyor. Kimi Hükümet'i bitiriyor, kimi Cemaat'i, kimi de her iki Sivil Vesayet'i. Kimi İttihad-ı İslam'ı diriltiyor, kimi Kemalist Cumhuriyet'i, kimi de Gezi Ruhu'nu. Benim niyetim sizi kendi hayallerime inandırmak değil, söz.

Bence, bu savaşı başlatan şey üzerinde, Hükümet'in dershaneleri birer özel okula çevirme planı hakkında yeterince durarak başlamıyor hiçbir çözümleme. Bakalım ben konunun hakkını verebilecek miyim..

***

Herhangi bir toplum mühendisliği projesi, eğitim sistemini meşru bir şekilde yeniden yapılandırmadan başarılı olamaz, olsa da uzun vadede başarılı kalamaz.

Kurucu İrade, oluşturduğu Milli Eğitim Sistemi'nin meşruiyetini zorunlu din dersleri, İmam Hatip Liseleri ve İlahiyat Fakülteleri sayesinde elde etmişti. Zira tekke, zaviye, medrese,, gibi eski din tabanlı eğitim kurumlarını kapatmıştı. Biraz bunun da etkisi ile, halkın inanan ama inandığı gibi yaşamaktan uzak(laşan) bir Hanefi/Sünni/Müslümanlıkta normalize olması ve Kemalist/Bilimci/Seküler bir yönetim kurulması, varılması gereken ilk aşama olarak tasarlanmıştı. Tam da bu ara aşamaya büyük bir başarıyla ulaşılmışken, oyuna beklenmedik bir oyuncu eklendi: Fethullah Gülen önderliğinde evrilmekte olan Nurcular.

Kemalist Yönetim,  ikinci askeri darbenin ardından Milli Eğitim Sistemi'nde müfredatın yanı sıra iki büyük değişiklik daha yapmak zorunda kalmıştı: 1) üniversite öğrencilerinin merkezi bir sınav ile seçilmesi ve 2) devlet okullarına öğretmenlerin yine bir merkezi sınav ile atanması. Şüphesiz, bu merkezileştirmenin temelinde daha iyi bir kontrol arzusu vardı. Fakat hem kontrol altına alındıkça milli eğitimin zayıflaması, hem de merkezi sınavların doğası, paralel ve kontrolü daha güç yeni bir eğitim akımının, özel dershanelerin meşrulaşmasına izin verdi. Bu da plan dahilinde miydi, bilmiyorum. Tartışmaya açık bir konu. Emin olduğum şu ki, alternatif bir toplum mühendisliği projesi başlatmak için özel dershanelerden daha iyi bir ortam bulunamazdı. Ve Hizmet Cemaat'i bu fırsatı kaçırmadı.

Milli eğitim o kadar zayıfla(tıl)mıştı ki, onun ulaştığı her öğrenciye oldukça kısa bir sürede dershaneler de ulaşabilir oldu. Merkezi öğretmen ata(ma)maları da dershanelerin eğitmen ihtiyacını yeterince ucuz bir şekilde gidermesini sağladı. Fakat Cemaat, sadece diğer cemaatlerden değil, diğer dershanecilerden de bir adım öndeydi: dershanelere paralel kurduğu Işık Evleri'nde gönüllü abi ve ablalar ile burslu, burssuz tüm öğrencilere ücretsiz ders vererek kendini eşi benzeri görülmemiş bir şekilde meşrulaştırıyordu. Ayrıca, bu evlerde Said Nursi'nin risaleleri ve Fethullah Gülen'in kasetleri/kitapları aracılığı ile kendisine özgü memlerin yayılmasını da sağlıyordu.

Cemaat, bünyesine kat(a)madığı dershane öğrencilerinin hoşgörüsünü kazanarak meşruiyetini sağlamlaştırdı. Şakirt ve şakirdeleri ise örgütlenme ihtiyacı duyduğu meslek gruplarını seçmeye programlı bir şekilde teşvik etti. Bazen öğretmenliği popülerleştirdi, bazen tıbbı, bazense mühendisliği.. Böylece sadece emniyet, yargı, askeriye,, gibi devlet organları içinde örgütlenmedi, tüm toplumsal ağlarda kilit noktalara üyelerini yerleştirdi. Büyüdükçe zenginleşti, zenginleştikçe de güçlendi. Sonunda tüm dünyada özel okulları olan ve uluslarası ticareti şekillendiren küresel bir aktöre dönüştü.

Fethullah Gülen önderliğinde Cemaat, eğitim (ve ticaret) üzerinden bu şekilde evrilirken; Necmettin Erbakan önderliğinde Milli Görüş, siyaset üzerinden alternatif bir toplum mühendisliği projesi yürütmeyi deniyordu. Eğitim politikası sadece İmam Hatipler ile kısıtlıydı. AKP ile Milli Görüş Ak Görüş'e evrilirken, eğitim politikası da genişledi. Defalarca Milli Eğitim Bakanı değiştirilmesi ve her seferinde sistemin yeniden ele alınması aslında bunun göstergesiydi: AK Görüş, kendi projesine uygun bir milli eğitim sistemini arıyordu.

Cemaat ve Hükümet, diğer cephelerde ittifak halinde gibi görünse de, eğitim cephesinde araları ilk günden beri giderek açılıyordu. Öyle olması kaçınılmazdı da. Hükümet, milli eğitimi fethetmeyi ve kendi çıkarına kullanmayı seçmişti. En çok Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni atayarak, özellikle okul yönetimlerinde, örgütlendi. Eğitim Bir-Sen'i birdenbire en büyük eğitim sendikasına dönüştürdü. Atan(a)mayan öğretmenlerin oluşturduğu ve özel dershanelerin sahip çıktığı ucuz eğitmen havuzuna da ücretli öğretmenliğin yaygınlaş(tırıl)ması ile devleti ortak etti.

Hükümet, öğretim kadrosunu şekillendirmekle yetinmedi. İmam Hatip Ortaokulları'nı özgürleştirdi ve dindar bir nesil hayaliyle müfredat bağlamında Devlet Liseleri'ni İmam Hatip'leştirdi. Bu arada yüksek öğretime de el attı: üniversite rektörlerini kendine göre atadı, TÜBA'ya siyasi bir darbe yaptı, TÜBİTAK'ı yeniden yapılandırdı,, vs. Parti projesi için milli eğitim önem kazandıkça, özel dershaneler anlamsızlaştı. Belki onların Cemaat'in kendini üretmede kullandığı asıl araç olduğunu farketmediği, belki de farkettiği için, kim bilir.. ..Hükümet, dershanelerin önce kapatılması, sonra da milli eğitim içinde özel okullar olarak devşirilmesine karar verdi.

İster bilinçli olsun, ister bilinçsiz, bu karar Cemaat için büyük bir tehlike demekti. İşte bu yüzden, emniyet ve yargıda üyeleri tasfiye edilirken bile sesini yükseltmeyen bu topluluk, dershane tartışmasında ve sonrasında Hükümet'e açıkça muhalefet etmeye başladı ve doğrudan siyasete dahil oldu.

Eğitim-Öğretim Reformu

Oldukça ciddi bir eğitim-öğretim reformu yapılmadan yapılacak hiçbir reform, Türkiye’de büyük bir fark yaratmaz! Çünkü Eğitim-Öğretim Sistemi’nin iyi çalışmadığı bir ülkede bırakın kötü çalışan sistemleri düzeltmeyi, iyi çalışan sistemlerin iyi çalışmaya devam etmesini bile sağlayamazsınız. Reformların bu kadar çok konuşulduğu bir zamanda, kimsenin bunu önemsememesi oldukça garip.

Öğretmenler için Eğitim-Öğretim Reformu

Türkiye’deki mevcut Eğitim-Öğretim Sistemi başta kendi çalışanlarını, öğretmenleri, mağdur ediyor. Hem de öğretmen olmak için üniversiteye giriş sınavına çalışmaya başladıkları andan, kendi öğrencileri üniversiteden mezun olana kadar, her aşamada!

Başka hiçbir meslek lisesine benzeri tanınmayan ayrıcalıklı bir ek puan sistemi var Öğretmen Liseleri’nin. Bu liselere öğrenci alınırken öğretmenliğe uygunluk şartı aranmadığı için, aslında öğretmen olmada fırsat eşitliği ortadan kalkıyor. Öğretmenliğe uygun olmayan, hatta öğretmen olmayı hiç istemeyen birçok öğretmen lisesi mezununun üniversiteye giriş sınavında aldığı puan, öğretmenlik tercih ettiklerinde yükseltiliyor. Öğretmenliğe oldukça uygun olan, öğretmen olmayı da çok isteyen, fakat öğretmen lisesi çıkışlı olmayan öğrenciler sınavda onlardan daha başarılı da olsa, Eğitim Fakülteleri’ne bu yüzden giremiyor. Böylece ek puan sistemi ile eğitim fakültelerindeki öğrenci kalitesi beklenenin aksine, düşüyor!

Eğitim Fakülteleri’ndeki kalite eksikliği tabii ki sadece öğrencilere mahsus değil. İstekli bir öğretmen adayı çevresinin kalitesizliği yüzünden motivasyonun törpülenmesini engelleyebilse bile, eğitim felsefesi, eğitim bilimleri ve eğitim-öğretim teknolojileri konusunda yetkinleşme imkanını genellikle bulamıyor. Çünkü fakültelerin onlardan beklediği çoğunlukla çocuklara öğrenmeyi öğretmeleri değil, çocukları devlete kayıtsız, şartsız teslim olacak şekilde eğitmeleri oluyor! Öğrenci ister üstün yetenekli olsun, isterse zeka geriliğine sahip olsun; öğrencinin öğrenme tarzı ister görsel, ister işitsel, isterse kinestatik olsun; öğretmen adayları bütün öğrencileri tek-tipleştirebilecek şekilde donatılıyor.

Eğitim Fakülteleri’nden istekli ve yetkin bir şekilde mezun olabilen, tabii bu arada Öğretmen Liseleri ve Eğitim Fakültelerini mesken edinmiş siyasi ve ideolojik yapılanmalardan da kendini koruyabilen öğretmenlere devlet iş vermeden önce, onlardan biraz daha para kazanmak istiyor: Öğretmenler aslında kendilerini aptal bir çocuk yerine koyan KPSS adlı sınava girmek zorunda bırakılıyor (bakınız: Eğitim ve İdeoloji - I). Tabii bu sayede sadece devlet değil, öğretmenleri KPSS’ye hazırlayan özel dershaneler de para kazanıyor.

KPSS’ye iyi hazırlanmak hem zaman, hem maddi gelir, hem de emek gerektiren bir süreç. Bir şekilde bu gereklerin hepsini sağlamış ve KPSS’den oldukça yüksek bir puan almış, bu arada da istek ve yetkinliğini koruyabilmiş bir öğretmen yeterli sayıda kadro açılmadığı için genellikle açıkta kalabiliyor. Yeterli kadro açılmıyor, çünkü devlet kadrolu öğretmenlerin yerine, ücretli öğretmenlik adı altında ve oldukça kötü şartlarda, sayısını ısrarla açıklamadığı kadar (!) öğretmen çalıştırıyor. Tabii bu sayede yine sadece devlet değil, öğretmenleri benzer şartlarda çalıştıran özel dershaneler de para kazanıyor.

Öğretmen olmak için üniversiteye giriş sınavına çalışmaya başladıkları andan, kendi öğrencileri üniversiteden mezun olana kadar, her aşamada öğretmenlerin bir cebinde devletin, diğerinde ise özel dershanelerin eli oluyor. Bu eller görüldüğü gibi sadece ceplerde de kalmıyor: Öğretmenlerde istek, yetkinlik,, ne varsa, bu eller ile boğuluyor!

Bu bağlamda, Türkiye’de bir reform yapılacaksa önce eğitim-öğretim reformu yapılmalı. İlk olarak ücretli öğretmenlik kaldırılmalı ve özel dershaneler kapatılmayacaksa, bu kurumların öğretmenleri çalıştırma koşulları devlet eliyle sınırlandırılmalı. KPSS gibi bir sınav zorunluluğundan vazgeçilmeyecekse, öğretmenlerden bu sınava giriş ücreti alınmamalı ve Eğitim Fakülteleri’nin müfredatına zorunlu KPSS’ye hazırlık dersi konulmalı. Eğitim Fakülteleri, öğretmen adaylarına öğrencilere öğrenmeyi öğretecek donanımı sağlayacak şekilde, mevcut bilgi birikimiyle yeniden yapılandırılmalı. Öğretmen Liseleri ve Eğitim Fakülteleri’ne öğrenci alınımına öğretmenliğe uygunluk şartı eklenmeli. Aksi taktirde Öğretmen Liseleri’ne tanınan ayrıcalıklı ek puan sistemi kaldırılmalı.

Öğrenciler ve Aileleri için Eğitim-Öğretim Reformu

Mevcut sınav sistemleri öğrencilerin zihnini hastalandırırken, bu sınavlarda başarılı olmak için neredeyse zorunlu hale getirilen özel dershaneler de öğrencilerin ailelerini soyuyor.

Düşünmeden bir şeyler öğrenmek, ilintilikleri görmeden de düşünmek mümkün değildir. Bu bağlamda, müfredatlarda yer alan konuların hepsi birbiriyle oldukça ilintili, öyle olmasaydı bilim bir bütün olamazdı zaten. Fakat bu konular aralarında hiçbir ilinti yokmuş gibi anlatılıyor öğrencilere. Bu da öğrencilerin anlatılanları öğrenmesini engelleyip, ezberlemesine sebep oluyor. Öğrencilerin böylece düşünmemeye alıştırılması da yanında cabası.. Yediği yiyecekleri sindirmesi engellenen bir mide gibi oluyor çocukların beyinleri..

Test tekniği üzerine yeniden yapılandırılan mevcut sınav sistemi de düşünmeme ve ezberleme alışkanlığını iyice pekiştiriyor. Yediklerini sindiremeyen bir mide kusturulduğunda ne kadar rahatlarsa, testler de öğrencilerin beyinlerini ilkin o kadar rahatlatıyor. Tabii yediklerini sindirmeden sürekli kusan bir mide insanı ne kadar hasta yaparsa, ezberlediği bilgileri girdiği testlerde kullanıp, bir daha asla kullanmayan beyinleri de öğrencilerin zihinlerini o kadar hasta yapıyor. Böylece Eğitim-Öğretim Sistemi düşünen bir toplum için değil, düşünemeyen bir toplum için bireyler yetiştirir oluyor.

Çocuğunun iyi bir eğitim-öğretim görmesi için devlete her harcamasında vergi veren aileler, sadece çocuklarının zihninin hastalanmasıyla kalmıyor, bir de özel dershanelerin eline düşüyor. Annesinin dershane ücretini ödeyemediği için hapse girmesini gururuna yediremeyip, intihar eden Samet bile reform tartışmalarını bu konuya çekemedi, ne yazık.

Devlet okulları devletin yaptığı test sınavları için o kadar yetersiz ki artık öğrenciler okulla beraber dershaneye başlıyor neredeyse. Çünkü dershaneler bilgileri kolay kolay sindirilemeyecek bir şekle sokmayı devlet okullarından daha iyi biliyor ve öğrencileri mümkün olduğunca çok kusturuyor. Tabii arada hastalanmayı geciktirmek için çocuklara ilaç da veriyor. Dershaneler böylece öğrenciler için o kadar zorunlu hale geliyorlar ki son sınıf öğrencilerine okul öğretmenleri yıllardır nerdeyse hiç ders anlatmıyor ve öğrencilerin hafta içleri de dershanelerindeki programlara katılmasını sağlıyor.

Madem dershaneye gitmeden öğrenciler başarılı olamıyor, öyleyse çocuklar yıllarca neden devlet okullarına gidip, vaktini boş yere harcıyor? Okula gitmek zorunlu olmasa da, en azından öğrenciler çalışmaya daha çok vakit bulsa, aileler de devlete verilen eğitim-öğretim vergileri ile dershanelerin oldukça yüksek olan ücretlerinin bir kısmını karşılasa.. Ne saçmalık, değil mi? Düşünsenize asgari ücretle çalışan ve çocuklarını dershaneye göndermek zorunda olan bir veliyi?

Bu bağlamda, Türkiye’de bir reform yapılacaksa önce eğitim-öğretim reformu yapılmalı. İlk olarak düşündürtmeyici ve ezberletici müfredatlar, düşündürücü ve öğretici hale getirilmeli. Sınav sistemleri de bunu pekiştirecek şekilde yeniden yapılandırılmalı. Eğer bu değişiklikler kısa sürede ya da mevcut kadroyla gerçekleştirilemiyorsa, devlet okulları bir süre için tamamen kapatılmalı ve bütün kadrolar bu değişiklik için kullanılmalı. Sadece dershaneye gitmek öğrencileri ve ailelerini de rahatlatacaktır. Okulları kapatmak mümkün olmayacaksa da dershaneler bir şekilde devlete bağlanmalı ve değişiklikler için onların kadrolarından yararlanılmalı. Bu da mümkün değilse, öğrencilerin dershane ücretlerini devlet kendisi karşılamalı.

Son olarak da, eğitimde anadil meselesi var. Fakat bu mesele başlı başına başka bir yazıya konu olmalı..

Köleliğin Erdemi: Eğitilmek ve Çalıştırılmak

“Sırasıyla aile tarafından evde, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okulda, Türk Silahlı Kuvvetleri tarafından orduda eğitilmek; ardından da Devlet veya özel işletmeler tarafından kamu alanlarında veya özel sektörde çalıştırılmak..” Bugün Türkiye’de çoğunluğun yaşantısının oldukça büyük bir kısmı, bireyin sadece belirtisiz bir nesne olarak eklenebileceği bu cümleyle özetlenebilir. Özneler değişken yapılırsa, cümle aslında tüm Dünya için geçerlidir. Fakat bu cümledeki kelimeler ve bu kelimelerin kavram uzayları pek ilgi çekmez. Oysa bu anahtar kelimelerin yüklendikleri anlamlar insan yaşamının anlamını baştan sona değiştirebilir.

Eğit[mek (éğit-) kelimesine “bireyi istenilen bir şekilde terbiye [1] etmek” ve “bireyi bir konuda yetiştirmek” anlamları 1930’lu yıllarda Dil Devrimi ile yüklenmiştir. Orhun ve Yenisey Yazıtları’nda bu kelimenin anlamı “hayvan veya köle beslemek, yetiştirmek ve terbiye [1] etmek”tir. Altun Yaruk [2], Divan-ı Lügat-ı Türk ve Kutadgu Bilig gibi eserlerde de kelime bu anlamıyla kullanılmaktadır. Hatta bu kaynaklarda “besleme, ehil hayvan veya hizmetçi” veya “hadım edilmiş köle veya hayvan” anlamlarıyla kullanılan iğdiş (égdiş) kelimesi eğit- kökünden türetilmiştir.

Çalış[mak kelimesinin “işi veya görevi olmak” şeklindeki modern anlamı da çok eski değildir. Divan-ı Lügat-ı Türk ve Kutadgu Bilig gibi eserlerde kelimenin anlamı “vuruşmak, çarpışmak, güreşmek”tir. Eski Uygurca kaynaklarda çal[mak [3] kelimesinin anlamı “çarpmak, vurmak, kakmak, ayakla vurmak, bıçak vurmak, çamur veya boya vurmak” olduğu için çalış- kökünün çal- kökünün işteşi olduğu düşünülebilir.

Demek ki çoğunluğun yaşantısını özetleyen, o yukarıdaki cümleyi 1000 yıl önce yaşamış bir Türk duysaydı, doğal olarak şu soruları sorabilirdi: “İnsanların çoğu köle mi ki eğitiliyor? Diyelim ki öyle.. ..peki neden dövüştürülüyorlar? Hem kim bunların efendileri? İnsanları köleler ve hayvanlar gibi önce eğitip, sonra da dövüştürüyor, izleyenlerden de para mı topluyorlar?”

1000 yıl öncesinin anlamlarıyla sorulabilen bu sorular aslında bugünün anlamlarıyla da sorulması gereken sorulardır. Doğal olarak sorulmuyor oluşlarının tek sebebi ise geçen 1000 yıl içinde kavramların ve içlerini doldurdukları zihinlerin oldukça bulanıklaşmış olmasıdır.

18. yüzyıla kadar efendiler kendilerini öne çıkartırken iktidarı tahakküme dönüştürmüş ve bireyin oluşmasını engellemiştir. Modern Devlet’in doğuşuyla Efendiler karanlıklara çekilirken, Biyo-İktidar [4] bedenleri denetimli bir şekilde kapitalizmin üretim araçlarına dahil edebilmek için herkesi bireyselleştirir. Bunun için de evlerde, okullarda ve ordularda zihinleri köleleştirir! Buraların yeterli olmadığı durumlarda da tımarhaneleri ve hapishaneleri kullanır.. Böylece çağdaş kölelerin bedenleri değil, beyinleri kısırlaştırılmış, yani iğdiş edilmiş, eğitilmiş olur. Kölelik de fiziksel bir kavram uzayından zihinsel bir kavram uzayına göçer, bu sayede eskisi kadar fazla dikkat çekmez.

Eğitilmiş, yani köleleştirilmiş zihinleri fabrikalarda, bürolarda, devlet dairelerinde çalıştırıp, zenginliğine zenginlik katan Efendiler aslında içinde bulunduğumuz parasal sistemi denetim altında tutan insanlardır. Efendiler önce Devlet’i, sonra da Devlet aracılığıyla halkı kendilerine borçlandırır. Devlet’ın bastığı, yani onlardan borç olarak aldığı para piyasadaki toplam parayı oluşturur. Devlet borcunu faiziyle geri ödemelidir ama bu ödeme için gereken para piyasada mevcut değildir. Bunun için Efendiler'den daha fazla borç alınır. Ardı sıra enflasyon ve vergiler artar. Kölelerin çalışarak elde edebildiği ortalama gelir, ancak temel ihtiyaçları karşılayabilecek kadar azalır. Hayatta kalmak için iyi çalışmak, yani bu vuruşmada, bu çarpışmada, bu dövüşte yere düşmemek gerekir. Zira çalışma sırasında ayakta kalanlar yere düşenlerden çaldıklarıyla (!) durumlarını biraz düzeltirken, yere düşenler temel ihtiyaçlarını bile karşılayamaz hale gelir. Fakat bu parasal sistemde toplum zamanla daha fazla borçlandığı için yere düşen birileri hep olmalıdır. Bir anlamda, uzun süre ayakta kalmak mümkün değildir.

İşte bu yüzden, 1000 yıl öncesinin anlamlarıyla sorulabilen o sorular aslında bugünün anlamlarıyla da sorulması gereken sorulardır.

Zihinlerin çoğu neden köle olarak eğitiliyor? Eğitim öz-ü-gürleştirilse, bedenler değil de zihinler üretse daha iyi bir üretim olmaz mı? İlkel ataları ağır fabrika işçilerinin yerini almış olan makinelerden tonlarca ağırlığı kaldırabilenleri işçilerin, nano-malzemeleri işleyebilenleri ise cerrahların yerini neden almasın? İlkel bilgisayarlar hesaplayıcıların [5] mesleklerini ellerinden almışken, artık insan beyninin yapamayacağı hesaplamaları yapabilen yapay zekalar hekimlerin, hakimlerin ve hakemlerin,, mesleklerini ellerinden neden almasın? Efendiler'in bedenleri denetimli bir şekilde üretim araçlarına dahil etmek isteyişi daha iyi bir üretim hedeflediklerinden değil mi yoksa?

Problem çözmek için yetiştirilen bilimciler, neden toplumsal problemlere de kafa yormasın? Bilimsel problemleri verdikleri araştırma fonlarıyla belirleyen Efendiler toplumsal problemlerin çözülmesini hiç istemiyor mu? Neden hala toplumların kaderini (siyaset) bilimciler değil de siyasetçiler belirliyor?

Peki insanlar çal(p)ışma alanlarında neden dövüştürülüyor? Dünyada herkese yetecek kadar besin ve almaşık (/alternatif) enerji kaynağı yok mu?

Kim bu Efendiler? Onlar da insan değil mi? Sahi, eğit(il)me ve çal(ış)ma eylemleri üzerine kurgulanan bu parasal sisteme niçin ihtiyacımız var? Bir avuç insanı Efendi, diğerlerini ise köle yapan Biyo-İktidar'ın sürekliliğini sağlamak için mi?

Goethe ne güzel söylemiş: “Özgür olmadıkları halde kendilerini özgür sananlar kadar kimse tutsak olamaz”. En büyük erdemimiz köleliğimiz bizim!

[6]

Notlar

1) Terbiye kelimesi Arapçadan anlamı değiştirilmeden alınmıştır. Bu kelime de “usta, efendi, sahip, ulu kişi, tanrı” gibi anlamlara gelen rabb kelimesiyle (çoğulu erbab) aynı kökten çekimlenir ve “rabblık etme” anlamına gelir..

2) Eski Uygurca kaynaklardan birisi.
3) Çak-, çal-, çap-/çarp-, çat- köklerinin her biri çağ-/çaw- kelimesinden türemiştir, “çat sesi çıkarmak, çarpmak, vurmak” anlamına gelir ve paralel anlam genişlemelerine sahiptir. Örneğin çak- kökü pekiştirme ve sertlik bildiren –k ekiyle türetilmiştir. Çalp- kelimesi ise çal- kelimesinden işlevi henüz bilinmeyen –p ekiyle türeyip, çarp- kelimesine dönüşmüştür.

4) Foucault’un Biyo-İktidar çözümlemesi için bakınız: Yönetişim

5) Bugün bilgisayarlar için kullanılan computer kelimesi 17. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar işi hesaplama olan bir meslek için kullanılıyordu.

6) Roma'da gemide çalıştırılan kölelere sunulan iş seçenekleri: Geminin sğında ya da solunda kürek çekmek.

Kaynaklar

1) Sözlerin Soyağacı: Çağdaş Türkçenin Etimolojik Sözlüğü – Sevan Nişanyan

2) Genel Türkçe Sözlük - TDK

Türk Sorunu

- 19 Eylül 1930, Adalet Bakanı Mahmut Esat Bozkurt: [1], [2]

“Türk bu ülkenin yegane efendisi, yegane sahibidir. Saf Türk olmayanların bu memlekette tek hakkı vardır; hizmetçi olma hakkı, köle olma hakkı. Dost ve düşman, hatta dağlar bu hakikati böyle bilsinler.

Bu yerlerde (Türkiye'de) Saf Türk haklarına sahip olmak isteyenler, Türk Olmalıdır!

Türklüğü kabul etmez, onu küçük görür, ona ihanet eder, sonra da Türk'e tanınan haklardan, hatta ondan fazlasını isterlerse, bu olmaz!.. Buna "yağma yok!" derler!..

Türk Hakları'ndan istifade edebilmek için Türklüğü benimsemek, Türk harsını (kültürünü) kabul etmek, Türklüğü duymak, Türk menfaatlerini kendi menfaati yapmak, ona hürmet etmek, Türküm demek, Türklüğü harsiyle, hissiyle kabul etmek lâzımdır!.. Bunları samimiyetle benimseyenleri, yapanları Türk sayarız!... Kim olursa olsun!..”

Adalet Bakanı’nın yukarıdaki cümlelerini doğru okumak için belki başka cümlelerine göz atmak gerekir: [1]

“Dünyadaki tüm medeniyetlerin kaynağı Orta Asya'dan göç ettikleri yerlere medeniyet götüren Türklerdir!”

“Türküm ve yalnız Türklük için yaşıyorum. O kadar ki Türk olmasaydım, kendimi dünyanın en bahtsız adamı sayardım...”

- 27 Mayıs 1934, 2510 sayılı İskan Kanunu için İskan Kanunu Mukavvat Ercümen Raporu: [3]

“Öteden beri Türk kültürüne uzak kalmış olanların ülkede yerleşerek onlara Türk kültürünü benimsetmek için Devletin yapacağı işler bu kanunda açıkça gösterilmiştir. Türk bayrağına gönül bağlamamış iken Türk yurttaşlığını, kanunun onlara verdiği her türlü hakları kullanmakta onları, Türkiye Cumhuriyeti uygun göremezdi. Bunun içindir ki, bu gibileri Türk kültüründe eritmek ve onları Türk oldukları için daha sağlam yurda bağlamak yollarını bu kanun göstermiştir. Türkiye Cumhuriyeti devletinde, Türküm diyen herkesin bu Türküğü devlet için belli ve açık olmalıdır (abç). Burada Devlet, hiçbir Türkün Türklüğünden bir soluk işkillenmek istemez.”

- 14 Haziran 1934, 2510 sayılı İskan Kanunu’nun 11. maddesi: [3]

“A: Ana dili Türkçe olmayanlardan toplu olmak üzere yeniden köy ve mahalle, işçi ve sanatçı kümesi kurulması veya bu gibi kimselerin bir köyü, bir mahalleyi, bir işi veya bir sanatı kendi soydaşlarına inhisar ettirmeleri yasaktır.”

“B: Türk kültürüne bağlı olmayanlar veya Türk kültürüne bağlı olup da Türkçe'den başka bir dil konuşanlar hakkında harsi, askeri, siyasi, içtimai ve inzibati sebeplerle İcra Vekilleri Heyeti kararile, Dahiliye Vekili lüzümlu görülen tedbirleri almaya mecburdur. Toptan olmamak şartiyle başka yerlere nakil ve vatandaşlıktan iskat etmek de bu tedbirler içindedir.”

“C: Kasabalarda ve şehirlerde yerleşen ecnebilerin tutarı belediye sınırı içindeki bütün nüfus tutarının yüzde onunu geçemez ve ayrı mahalle kuramazlar.”

- 14 Haziran 1934, 2510 sayılı İskan Kanunu’nun 13/3. maddesi: [2]

“Türk ırkından olmayanların serpiştirme suretiyle köylere ve ayrı mahalle veya küme teşkil etmeyecek şekilde kasaba ve şehirlere iskanları mecburidir.”

- 1935 Kürt Raporu, Başbakan İsmet İnönü: [2]

“Dersim vilayetini yeni usulde teşkil edeceğiz. 1935 ve 36’da yolları, karakolları yapılacaktır. 1937 ilk baharına kadar hazır olursa, mürettip ve seferber iki fırka kuvvet ilbaylığın emrine, 1937 ilk baharında verilecektir. Süratle bütün Dersim silahtan tecrit olunacak, ilbaylığın o zamana kadar tetkiki neticesinde kuvvetle yapılmasını tasavvur ettiği, hükümete bildirdiği icraat da yapılacaktır. Bundan sonra Dersim’e verilecek şeklin safhası başlayacaktır. Bütün bu tasavvurlar gizlidir.”

- 1 Kasım 1935 TBMM açılış konuşması, M. K. Atatürk: [4]

“İç yönetim kuruluşlarımızı, yurdun doğu bölgelerinden başlayarak genişletmek gereğini duymaktayız. Yeni iki genel müfettişlik ve yeni bazı illerin kurulması gerekli görülmektedir. Bu arada Dersim bölgesinde önemli bir reform programının uygulanması da düşünülmüştür. İllerimizin sürekli denetimi ve ortak işlerinin bir elden yönetilmesini sağlayan genel müfettişlerden birçok yararlar bekliyoruz.”

- 25 Aralık 1935, 2884 sayılı Tunceli Vilayeti’nin idaresi hakkında Kanun [2]

- 1 Kasım 1936 TBMM açılış konuşması, M. K. Atatürk: [2]

“Dahili işlerimizde en mühim bir safha varsa o da Dersim meselesidir. Dahilde bulunan iş bu yarayı, bu korkunç çıbanı ortadan temizleyip, koparmak ve kökünden kesmek işi her ne pahasına olursa olsun yapılmalı ve bu hususta en acil kararların alınması için hükümete tam ve geniş yetkiler verilmelidir ”

- 1 Kasım 1936 TBMM açılış konuşması, M. K. Atatürk: [5]

“Başlarında değerli Eğitim Bakanımız bulunan, Türk Tarih Kurumu ile Türk Dil Kurumunun her gün yeni gerçek ufuklar açan, ciddi ve aralıksız çalışmalarını övgü ile anmak isterim. Bu iki ulusal kurumun, tarihimizin ve dilimizin, karanlıklar içinde unutulmuş derinliklerini, dünya kültüründe başlangıcı temsil ettiklerini, kabul edilebilir bilimsel belgelerle ortaya koydukça, yalnız Türk ulusunun değil, bütün bilim dünyasının ilgisini ve uyanmasını sağlayan, kutsal bir görev yapmakta olduklarını güvenle söyleyebilirim.”

- 1937-38, Resmi kayıtlara göre 7,500; resmi olmayan kayıtlara göreyse 50,000’den fazla insanın öldüğü Dersim Olayları


- 1937 yılında yapılan Tunceli Tenkil Harekatı’na dair Bakanlar Kurulu Kararı: [2]

“.. Sadece taarruz hareketleriyle iktifa ettikçe isyan ocakları daimi olarak yerinde bırakılmış olur. Bunun içindir ki, silah kullanmış olanları ve kullananları yerinde ve sonuna kadar zarar veremeyecek hale getirmek, köyleri kamilen tahrip etmek ve aileleri uzaklaştırmak lüzumlu görülmüştür. Paraya acımaksızın içlerinden çok adam kazanıp, kullanmaya çalışmak lazımdır.”

- 1 Kasım 1937 TBMM açılış konuşması, M. K. Atatürk: [6]

“Ulusumuzun layık olduğu yüksek uygarlık ve refah düzeyine ulaşmasının engellenmesinin düşünülmesine yer bırakılmadığı ve bırakılmayacağını huzurunuzda söylemekle mutluyum. Tunceli'nde (Dersim’de) yapılan uygulamaların sonuçları bu gerçeğin belirtileridir.”

1938, Dahiliye Bakanı Şükrü Kaya’dan Kültür Bakanlığı’na: [2]

“Bugünlerde Dersim’de yapılmaya başlanan ıslahat meyanında Türk keşafeti olan ve Dersim’den oldukça uzak yerlerde kız ve erkek yati mekteplerinin de açılması ve bu mekteplerde Dersim’den getirilecek olan 5 yaşını doldurmuş kız ve erkekler okutturulup, büyütülmesi ve muvezi surette yetiştirilecek olan bunlar; yektigerile evlendirilerek baba ve analarından mevrus enval ve arazileri içinde birer Türk yuvası kurmaları temin ve bu surette Türk kültürünün Dersim’de esaslı bir surette yerleştirilmiş olacağı düşünülmektedir.”


- 3 Nisan 1961, DPT'ye bağlı “Doğu Grubu” tarafından oluşturulan ve “Kur.Alb. Politika D. Bşk. Haşim Tosun” imzalı bir gerekçe ile dönemin başbakanına sunulan “Devletin Doğu ve Güneydoğu'da Uygulayacağı Kalkınma Programının Esasları” başlıklı rapordaki yapılacaklar listesi: [7], [8]

“Halihazır İskan Kanunu ve tatbikatını, tesbit edilen politika ihtiyaçlarını karşılayacak ve asimilasyon temin edecek şekilde incelemek ve tadil etmek.”

“Bölgenin, kendilerini Kürt sananlar lehindeki nüfus strüktürünü Türk lehine çevirmek için, Karadeniz sahillerindeki fazla nüfusla, memleket dışından gelen Türkleri bu bölgeye yerleştirmek, bölgedeki kendilerini Kürt sananları bölge dışına hicrete teşvik ve bu hicreti finanse ederek, memleketin Türk çocuğu bulunan yerlerine iskan etmek..”

“Planlanan bölge okulları, köy okulları ve meslek okullarının faaliyete geçirilmesi... kız ve erkek misyoner yetiştirilmesi ve bunun için hususi müessese kurulması... Bölge halkından kabiliyetli ve küçükten asimile edilen gençlere yüksek tahsil imkanları sağlanması.”

“Irk bakımından, Türk siyasi düzeninin kendi menfaatleri bakımından en elverişli, en emin ve en çok imkan sağlayan düzen olduğunu telkin eden bir inandırma faaliyetine girişilmesi...”

“Uzmanlar tarafından hazırlanmış skeçler oynayacak küçük tiyatro ekiplerine, bölgenin lisanına vakıf saz şairlerine yukarıdaki fikirlerin aşılanması...”

“Dünya entellektüel muhitine Türkiye'de bir Kürt meselesinin mevcut olmadığının anlatılması.”

“Bir üniversiteye bağlı derhal bir Türkoloji Enstitüsü kurularak kendini Kürt sananların menşelerinin Türk olduğunun ispat olunarak yayınlanması... Doğunun Türk tarihinin yazılarak neşredilmesi..”

“İslam Ansiklopedisi, Rus alim ve politikacısı Minovski’nin tarafgirane bir surette, kendini Kürt sananların menşeinin İrani olduğunu iddia eden yazısını alarak, kendilerini Kürt sananlar kısmında neşretmekle, Lozan’da delegelere kabul ettirilen, kendilerini Kürt sananların dağlı Türkler olup, menşelerinin Turani olduğu tezi ile de tezada düşülmüştür. Doğulu münevverler arasında münakaşayı mucip olan ve ayrılık taraftarlarına tutamak veren bu hatanın, derhal tashih edilmesi...”

“Kendilerini Kürt sananların, menşelerinin Turani kavimlere dayandığı hakkında, çeşitli yönlerden arayışlar yapılmaya ve neticelerinin türlü neşir vasıtalarıyla yayılması..”

- 18 Nisan 1961, Bakanlar Kurulu’nun 5/1108 numaralı kararı: [7]

“Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı tarafından hazırlanan 3 Nisan 1961 gün ve DPT-SPD-DG-2400 sayılı ilişik “Devletin Doğu ve Güneydoğu‘da uygulayacağı kalkınma programının esasları” adlı rapor Bakanlar Kurulunun 18 Nisan 1861 günü yaptığı oturumda müzakare ve kabul edilmiş ve a. Mezkur esasların Devlet Planlama Teşkilatınca planlama, koordine ve tatbikinin yapılması, b. Esasların yerine getirilmesi için DPT’nin ilgili Bakanlıklar mümessilleriyle kuracağı özel komisyonlarda programlaşan hususların Bakanlıklarca fiiliyat sahasına konulması, 18 Nisan 1961 tarihinde kararlaştırılmıştır.”

- 12 Eylül 1980, “Türkçülüğün Esasları”nın yazarı Ziya Gökalp’ın “Kürtçülüğün Esasları” başlıklı, el yazması kitabının son örneğinin Sinop Dr. Rıza Nur Kütüphanesi’nden alınıp, ortadan kaldırılması [9]

Kaynaklar

1) Kaynak göstermeyen İnternet Sitesi:
http://www.milliyetciforum.com/mahmut-esat-bozkurtun-sozleri-30939.html

2) Ses ve görüntü kayıtlarını kaynak olarak gösteren Belgesel Filmi: 38, Çağan Demirel

3) ["İskan Kanunu Muvakkat Encümen Raporu," 27 Mayıs 1934, TBMM Zabıt Ceridesi, Sıra Sayısı 189, c. 23 s. 8.] şeklinde kaynak gösteren İnternet Sitesi:
http://www.derinsular.com/kitap/2008/08/1934-tarihli-iskan-kanunu-ve-zorunlu-goc-uygulamal.php

4) [ATATÜRK'ÜN TÜRKİYE BÜYÜK MİLLET MECLİSİNİN V. DÖNEM 1. Yasama Yılını Açış Konuşmaları, 1 Kasım 1935, Millet Meclisi Tutanak Dergisi D. V, C. 6, Sa. 2] şeklinde kaynak gösteren İnternet Sitesi:
http://www.tbmm.gov.tr/tarihce/ataturk_konusma/5d1yy.htm

5) [ATATÜRK'ÜN TÜRKİYE BÜYÜK MİLLET MECLİSİNİN V. DÖNEM 2. Yasama Yılını Açış Konuşmaları, 1 Kasım 1936, Millet Meclisi Tutanak Dergisi D. V, C. 13, Sa. 4] şeklinde kaynak gösteren İnternet Sitesi:
http://www.tbmm.gov.tr/tarihce/ataturk_konusma/5d2yy.htm

6) [ATATÜRK'ÜN TÜRKİYE BÜYÜK MİLLET MECLİSİNİN V. DÖNEM 3. Yasama Yılını Açış Konuşmaları, 1 Kasım 1937, Millet Meclisi Tutanak Dergisi D. V, C. 20, Sa. 3] şeklinde kaynak gösteren İnternet Sitesi:
http://www.tbmm.gov.tr/tarihce/ataturk_konusma/5d3yy.htm

7) “Ecevit’in gizli arşivindeki belgeler” başlıklı makale, Can Dündar
http://www.candundar.com.tr/index.php?Did=5968

8) “Kendilerini Kürt Sananlar” başlıklı makele, Kürşat Bumin
http://yenisafak.com.tr/yazarlar/default.aspx?t=23.01.2008&y=KursatBumin

9) “Ziya Gökalp’ın Kitabına Ne Oldu?” başlıklı makale, Mustafa İslamoğlu
http://www.mustafaislamoglu.com/yazidetay.php?Yazi_id=174&yazar=8

Öz-ü-gür Öğrenim 1

Eğ’itim ve Devlet

İnsani bir sistem olduğu için eğ’itim-öğretim sistemi kurulurken ilk yapılması gereken şey insanın nasıl tanımlanacağına karar vermektir. İyi-kötü, yeterli-yetersiz (tam-eksik), bağımsız-bağımlı (öz-ü-gür-kul/köle) gibi birçok farklı koordinat sisteminde insan ayrı ayrı tanımlanmalı ve bu farkı tanımların koordinat dönüşümleriyle birbirine dönüşebildiğine emin olunmalıdır.

Bir örnek vermek gerekirse insan iyi-kötü düzleminde doğuştan kötü; doğuştan iyi; doğuştan ne iyi, ne kötü ya da doğuştan hem iyi, hem kötü olarak tanımlanabilir. Bizim Milli Eğ’itim (!) Sistemi’miz de dünyadaki birçok benzeri gibi insanı doğuştan kötü kabul eden bir eğ’tim felsefesi üzerine kuruludur ve insanın içindeki kötülüğü eğ’ip, onu iyi yapma (!) amaçlı eğ’itim-öğretim yöntemleri kullanmaktadır.

Peki MEB, YÖK ya da diğerleri çocuğu neden kötü kabul etmektedir? Daha doğrusu çocuk neye göre ve niçin kötüdür?

Ayrıca, Milli Eğ’itim Sistemi’mize göre çocuk yetişkin gibi kendine özgü özellik ve ihtiyaçları olan bir birey değil, bir birey adayıdır. Kendisine yetemez, kendi kendini geliştiremez. Seneler süren eğ’itim-öğretim süreci çocuğun bu eksiklik ve yetersizliğini gidermek içindir. Hatta devletten başka kimse bu anlamda giderici olamaz.

Peki çocuk gerçekten bu kadar muhtaç mıdır? Daha doğrusu çocuk neye ve niçin muhtaçtır?

Bunların yanında, sevgili Milli Eğ’itim Sistemi’miz çocuğu bağımsız görür. MEB, YÖK, TSK,, gibi devletin birçok ideolojik aracı insanı ömrü boyuncu bu doğuştan gelen bağımsızlığından uzak tutmak için çalışır.

Devlete göre çocuk kötüdür, evet: Zira çocuk bağımsız olma eğilimindedir. Devlete göre çocuk eğ’itime muhtaçtır, evet: Zira insan o çocukça öz-ü-gürlüğünü koruduğu sürece devlet için iyi bir vatandaş olamaz ve insan iyi bir vatandaş olmadığı sürece devlet için eksiktir, yetişkin olamaz.

Dikkat ettiniz mi? Hep eğitim, hep eğ’itim. Öğretim pek önemli değildir bu diyarlarda. Onları dershaneler verir. Adı üstünde, Milli Eğ’itim (!) Sistemi.. ..milletin devletin önünde eğ’ilmesi için, onun kulu ve kölesi olması için çal(ış)an ideolojik araçlar bütünü!

Fark ettiniz mi? Devlet bu çağın en önemli iki Tanrı’sından birisidir. Onu yönetenlerin tanrısı Para, onun yönettiklerinin tanrısı ise kendisidir. Ama ezeli ve ebedi olan bir tek odur. Onun yolunda ölenler şehittir artık. Hatta gerektiğinde size sormadan canınızı dahi alabilir. 12 yaşında bir çocuk bile olsanız daha..

“Bu çocuklar hangi suçlarından ötürü öldürülüp, toprağa gömüldü?” diye soramazsınız, günahtır. Onlardan biri sizin çocuğunuz bile olsa.. Sorduğunuz anda, bir teröristsinizdir, bir vatan hainisinizdir ve hemen defteriniz elinize verilir. Hapishanenin azabı, cehenneminkinden de çetindir..

Bir dakika, dur Onur.. ..konu bu değildi, ben başka bir şey söylemek niyetindeydim.

Bir Almaşık (/Alternatif) Eğ’itim: Montessori Yöntemi

Yurdumda eğitim fakültelerinde dahi pek bilinmese de devletin sunduğu merkezi eğ’itime almaşık bir çok almaşık eğ’itim akımı vardır dünyada. Bu yazıda asıl paylaşmak istediğim ise bunların en yaygınlarından birisi olan ve İtalya’nın ilk kadın tıp doktoru olan Maria Montessori’in başlattığı akım. Zira, yüzyılı aşkın bir süredir Montessori’nin yöntemi birçok ülkede, birçok okulda başarıyla kullanılmaktadır.

Montessori’ye göre çocuk doğuştan iyidir ve en az bir yetişkin kadar kendine yetip, kendi kendini geliştirebilir. Bunun için gerekli olan sadece uygun bir çevredir! Merkeze devleti değil, çocuğu alan; amacı onun potansiyelini dışarı çıkarmak için edilgen bir yardım ve yönlendirme sağlamaktan öteye gitmeyen; çocuk-ça ve öz-ü-gür öğrenimci bir çevre.. Zira çocuk yetişkinlerden farklı özellik ve ihtiyaçları olan, başka türlü ama tam bir bireydir!

Montessori “..Hiçbir köle çocuğun ailesinin mülkü olduğu kadar efendisinin mülkü olmamıştır. Hiçbir köle çocuğun karşılaştığı kadar sınırsız engellerle karşılaşmamıştır.” der ve devam eder: “İnsan hakları asla çocuğun durumunda olduğu gibi hiçe sayılmamıştır..” Bu yüzden de eğ’itimin amacını bireyi özgürleştirmek olarak tanımlar.

İlk olarak zeka geriliği olan çocuklarla çalışmaya başlayıp, onların normal olarak adlandırılan çocuklarla eş başarı seviyesine ulaşmasına yardım etmiştir Montessori. Aynı yöntemin normal olarak adlandırılan çocuklarda kendine-hakimlik (oto-kontrol) ve içrek disiplin geliştirdiğini fark edince de ilk Çocuk Evi’ni kurmuştur.

Çocuk Evleri’nde alışıldık sınıf kavramı mevcut değildir. Çocuklar gelişim dönemlerine göre çok-yaşlı sınıflarda, yönlendiricilerden (/öğretmenlerden) ziyade kendi kendilerine veya akranlarından bir şeyler öğrenirler. Yönlendiriciler mümkün olduğunca edilgen kalarak, öğrencileri mümkün olduğunca etkin bırakırlar. Bunun için de çok iyi birer gözlemci olmalıdırlar ve her çocuğun kendine özgü bir yöntem kullanılabilmesini sağlamalıdırlar.

Bu Çocuk Evleri’nde çocuk, okul ile aile asla birbirinden ayrık hareket etmez. Çocuğun 0-6 yaş arasında duyuları keşfederek kişiliğini yaratmasına yardımcı olunur. 0-3 yaş arasındaki bilinçsiz emici zihin “ruhsal embriyo” olarak adlandırılır. Bunu takip eden 3-6 yaş arasındaki bilinçli emici zihin dönemine geçildiğinde çocuğa sonunda kendi kendine okumaya - yazmaya başlayacağı, müzik ve matematik çalışacağı oyun ve alıştırmalar yaptırılır. Şaşırtıcı olan, böyle bir çevrede bilindik anlamdaki, zaman geçirme dışında bir amacı olmayan oyunlara çocuklar kolay kolay yüz vermezler.

Çocuğa 6-12 yaş arasında kavramları keşfedeceği ve aynı zamanda ihtiyacı olan “ev ortamından uzaklaşarak bağımsızlaşma” sürecini gerçekleştirebileceği bir ilk okul çevresi sunulur. Çocuk daha ilk okula başlamadan merkezi eğitimdeki bir ilk okul üçüncü sınıf öğrencisiyle aynı seviyede donanıma sahip olduğu için, bu dönemde keşfedebileceği değerlerin sınırı yoktur. Bunun için mutlak ve süreğen bir müfredat bulunmaz okullarda. Çocuk istediği zaman, istediği kadar öğrenebilir her şeyi..

Çocuğa 12-18 yaş arasında sunulan çevre ise hayatı keşfetmede kolaylık sağlar. Bu bağlamda Çocuk Evi orta okul seviyesinden sonra yerini çiftliklere bırakır. Yetişkinler sadece misafir olmak, çözülemeyen bir sorun için yardım sunmak ya da ders vermek için gelirler bu çiftliklere. 3-4 kişilik odalarda kalan çocuklar tarım ve hayvancılıktan makine tamiratına, mutfaktan işlerinden muhasebe işlerine kadar ihtiyaçları olan her şeyi kendileri yapmaya çalışır. Bu sayede insan ilişkilerinde oldukça yetkinleşen çocuklar, diğer canlılarla ve doğayla ilişki kurmada da modern insanın oldukça ötesine geçebilirler.

Böyle yetişen çocukların kurduğu bir toplumu düşünsenize? Üstelik henüz üniversiteye de gitmediler..

İleri Araştırma Yapmak İsteyenlere

http://montessoriegitimi.org/yerarti/joomla/
http://digital.library.upenn.edu/women/montessori/method/method.html
http://www.montessori.edu/